0748.197.556   vlaicu.claudia@gmail.com | Otopeni, Str. 1 Mai Nr.58 G, judeţul Ilfov

CARACTERIZAREA VÂRSTEI ŞCOLARE DIN PUNCT DE VEDERE PSIHOLOGIC PRIN RAPORTAREA LA POSIBILITĂŢILE DE CUNOAŞTERE ŞI ÎNVĂŢARE

CARACTERIZAREA VÂRSTEI ŞCOLARE DIN  PUNCT DE VEDERE PSIHOLOGIC PRIN RAPORTAREA LA  POSIBILITĂŢILE DE CUNOAŞTERE ŞI ÎNVĂŢARE

Caracteristici generale

Perioada şcolarităţii se divide în:

  • stadiul şcolarului mic (6, 7 – 10, 11 ani);
  • stadiul şcolarului mijlociu sau stadiul pubertăţii ori al preadolescenţei (10, 11 – 14, 15 ani);
  • stadiul şcolarului mare sau stadiul adolescenţei (14, 15 – 18, 19 ani).

Stadiul şcolarului mic este adesea descris fie ca un fel de sfârşit de copilărie, cu particularităţi de vârstă asemănătoare cu cele preşcolare, fie ca etapă de debut primar al adolescenţei, fie, în fine, ca etapă distinctă a copilăriei.

Perioada şcolară mică prezintă caracteristici importante şi progrese în dezvoltarea psihică. Învăţarea devine tipul fundamental de activitate, mai ales datorită modificărilor oarecum radicale de condiţionarea a dezvoltării psihice în ansamblul său pe care le provoacă şi ca urmare a dificultăţilor pe care copilul le poate întâmpina şi depăşi în mod independent. Activitatea şcolară va solicita intens activitatea intelectuală, procesul de însuşire gradată de cunoştinţe cuprinse în programele şcolii elementare, copilului i se vor organiza şi dezvolta strategii de învăţare, i se va conştientiza rolul atenţiei şi repetiţiei, îşi va forma deprinderi de scris-citit şi calcul. Învăţarea şi alfabetizarea constituie condiţiile majore implicate în viaţa de fiecare zi a copilului de după 6 ani. Această condiţie nouă de existenţă acţionează profund asupra personalităţii lui. Efectele directe asupra dezvoltării psihice sunt secundate de numeroase efecte indirecte ale vieţii şcolare. Prin alfabetizarea copilului, acesta câştigă potenţial instrumente valide de apropiere de toate domeniile culturii şi ştiinţei contemporane şi a celei ce s-a dezvoltat în decursul timpului. Şcoala creează capacităţi şi strategii de învăţare pentru toată viaţa şi contribuie la dezvoltarea planului deliberativ avertizat al vieţii interioare, la structurarea independenţei şi a capacităţilor proprii, la dezvoltare de aspiraţi, la descoperirea vieţii sociale. Volumul mare de cunoştinţe pe care le vehiculează şcoala permite să se formeze o continuitate socială prin integrarea culturală a copilului în orbita cerinţelor şi intereselor sociale privind nivelul minimal de cultură, nivelul cerut de conceptele implicate în continuarea dezvoltării economiilor naţionale moderne şi în exercitarea de roluri profesionale şi sociale. Şcoala se aproprie în zilele noastre de economie, ca instituţie, şi devine implicit un fel de instruire a viitorului societăţii.

În cea ce priveşte tipul de relaţii, şcoala ca instituţie socială include în clasele sale colective egale de vârstă, tutelate, care parcurg programe de instruire determinate într-un spirit competitiv, relaţiile grupate fiind supuse aceloraşi reguli şi regulamente. Datorită acestor condiţii de socializare a conduitei se conturează rolul de elev din clasele mici şi statutul social legat de randamentul şcolar şi de participarea copilului la sarcinile implicate în viaţa şcolară. Şcoala impune modelele de viaţă, dar şi modelele sociale de a gândi şi acţiona. Ea creează sentimente sociale şi lărgeşte viaţa interioară, cât şi condiţia de exprimare a acesteia (mai ales exprimarea verbală şi comportamentală). Şcoala formează capacităţi de activitate, respectul faţă de muncă, disciplină şi responsabilitate ca trăsături psihice active.

Primii patru ani de şcoală, chiar dacă au fost pregătiţi prin frecventarea grădiniţei, modifică regimul, tensiunea şi planul de evenimente ce domină în viaţa copilului. Adaptarea copilului se precipită şi se centrează pe atenţia faţă de un alt adult decât cel din familie. Acest adult (învăţătoarea sau învăţătorul) începe să joace un rol de prim ordin în viaţa copilului.

Pentru copil, caracteristica cea mai sensibil diferită, odată cu intrarea în şcoală, constă în neutralitatea afectivă a mediului şcolar, fapt ce creează condiţia cerinţei de a câştiga independent un statut în colectivitatea clasei. Nu mai sunt valide manifestările de afecţiune şi farmec pe care copilul le posedă. El devine membru al unei colectivităţi în care se constituie un nou climat afectiv, de recunoaştere a autorităţii şi raporturi de reciprocitate.

Treptat, activitatea şcolară imprimă modificări în universul interior. Se destramă mitul copilăriei şi se dezvoltă realismul concepţiei despre lume şi viaţă în care acţionează modele noi sociale de a gândi, simţi, aspira şi tendinţele de identificare cu aceasta capătă consistenţă.

În perioada celei de-a treia copilării transformările psihice se fac lent. Prima schimbare care se pune în evidenţă este latura de orientare generală. Pe acest plan se face o părăsire a intereselor evidente în perioada preşcolară, ca desenul, modelajul. Din acest motiv, produsele şcolarului mic în aceste domenii devin mai puţin spontane, pline de ştersături. Încep să fie preferate biografiile, legendele. Lecţiile de aritmetică sunt preferate la 7-8 ani faţă de lecţiile de ştiinţe ale naturii, ulterior şi cele de ştiinţe ale naturi încep să fie privite cu interes. După 9 ani încep să prezinte interes cărţile cu poveşti, cu acţiuni palpitante. Tot în perioada micii şcolarităţi se constituie un adevărat delir de colecţionare. Copiii încep să facă mici colecţii de ilustrate, timbre, plante, frunze, insecte etc. Sertarele şi buzunarele lor devin pline de tot felul de lucruri. Această expresie a personalităţii („colecţionarea”) pune în evidenţă, după Gesell, cerinţa internă de reunire şi clasificare. Micile colecţiile permit detaşarea caracteristicilor diferenţiale ale obiectelor asemănătoare. De altfel, copiii devin spre clasele III şi IV mici geografi, botanişti, zoologi, ceea ce constituie un indiciu de evidentă expansiune şi decentrare care se instituie în universul copilului pe plan mintal şi afectiv. Orientarea gândirii spre concretul complex detaşat de percepţia imediată se însoţeşte de operaţii logice, ce substituie intuiţia neelaborată de la nivelul perceptual, sau cel puţin o supune unei ordini logice.

O altă caracteristică pregnantă a acestei perioade este aceea a unei mai mari atenţii acordate jocului cu reguli în colectiv. Regula devine fenomen central, un fel de certitudine ce-l ajută în adaptare şi pe care o consideră reper ca atare. Regula se detaşează însă condiţionarea singulară a jocului. Ea se manifestă extrem de organizatoare pentru conduita de colectiv a copilului. Se poate presupune că această organizare de dependenţă de reguli, uneori excesivă (la nivelul copiilor de clasele II şi III) exprimă o formă de restructurare a disponibilităţilor personalităţii, în care creşte emanciparea de dependenţă faţă de regulile familiei şi subordonarea acestora cerinţelor şcolare. Nu sunt puţine situaţiile în care copilul impune acasă reguli noi motivate de faptul că „aşa a spus doamna învăţătoare la şcoală”.

În jurul vârstei de 8 ani şi după, interesele devin multilaterale şi diferenţiate. Studiul aritmeticii trece printre preocupările de prim ordin. Cresc evident capacităţile mnezice, exprimarea discursivă. Competiţia colectivă începe să devină de asemenea deosebit de activă şi se evidenţiază în jocurile de echipă.

Momentul de 8 ani este foarte sensibil pentru educaţia socială, dat fiind faptul că adaptarea a depăşit încă o etapă tensională şi copilul a început să treacă într-o fază de mai mult echilibru şi mai mare stăpânire de condiţiile de activitate şcolară pe care le traversează. Începe să devină ceva mai reflexiv şi preocupat de numeroase probleme dintre care şi aceea a provenienţei copiilor (de la 5 ani), dar şi de probleme privind apartenenţa socială, identitatea de neam. Este un moment de intensă identificare socială şi concomitent de constituire a sentimentelor de apartenenţă socială, clasa sa, un fel de mândrie pentru aceste feluri de apartenenţe. (Birch, A. , 2000, p.121)

Tot la acest nivel de dezvoltare, copiii organizează jocuri cu subiecte prelungite, ce se perpetuează săptămâni întregi în zilele însorite pe terenuri virane sau părăsite, apropiate de casă sau pe terenurile apropiate de şcoală. Organizarea de serbări şcolare devine atractivă. Îi place să construiască mici cotloane, colibe. Mulţi autori numesc această etapă „Robinson Crusoe”.

După 9 ani, copiii de sex diferit încep să se separe în mod spontan în jocuri. Copilul devine ceva mai meditativ, se atenuează caracterul pregnant al expansivităţii în conduite. Este o perioadă de încercări numeroase de a rezolva activităţi mai dificile. Evidentă este dorinţa copilului de autoperfecţionare, de îmbogăţire a cunoştinţelor. Copilul devine dintr-o dată mai ordonat, mai perseverent în diferite feluri de activităţi. Nu mai trece cu plăcere de la o activitate la alta. El simte nevoia de a planifica timpul şi activităţile. Desenele, lucrările scrise se îmbunătăţesc, devine adesea de performanţă şi activitatea la orele de matematică.

Şi în planul integrării în colectiv intervin unele schimbări –  copilul devine mai sensibil la informaţiile sociale, la opinia de clasă. Preocuparea pentru colectiv se încarcă de nuanţe, se exprimă prietenia şi în cadrul acesteia se creează planuri copilăreşti, confidenţe, mici iniţiative. Datorită acestor caracteristici legate de atracţia colectivului, copiii din această perioadă a dezvoltări pot fi atraşi în bande, uneori cu tendinţe delicvente.

Progresele în dezvoltarea intelectuală sunt de asemenea evidente. Între 9 şi 10 ani are loc o creştere evidentă a spiritului de evaluare a copilului, spiritul critic se dezvoltă la fel. Capacitatea copilului de a aprecia ce anume a omis în răspunsul la lecţie creşte. În acelaşi sens îşi dă seama relativ clar ce a greşit la lucrarea de control.

Dezvoltarea intelectuală

Antrenată continuu în activitatea şcolară, activitatea intelectuală se resimte după 6 ani ca direcţie datorită acestei influenţe la majoritatea copiilor. Primul aspect al modificărilor mai semnificative pe planul acesteia se exprimă în schimbări ale caracterului investigativ şi coprehensiv al percepţiei şi observaţiei ca instrumente ale cogniţiei. Se ştie că activităţile cognitive pot fi împărţite în alte activităţi directe şi indirecte. Printre cele indirecte se poate enumera asociaţia liberă evidentă în vise, reverii (ca expresii ale fluxului liber al gândirii), operaţiile şi conceptele. Cogniţia directă implică percepţia, în primul rând. Separaţia dintre cele două categorii este mai ales didactică.

Percepţia este procesul prin care se extrage informaţia utilă şi cu sens din mozaicul larg al stimulării fizice. Între stimulare şi informaţie este o relaţie de asemănare ca între o descriere şi o fotografie. În timp ce fotografia cuprinde culorile, umbrele, toate cele aflate în scena respectivă, descrierea selectează anumite aspecte şi ignoră altele, deci manifestă selectivitate, coerenţă şi subtile legături cu experienţa anterioară, tendinţe de integrare într-o intenţionalitate, într-o semnificaţie. Această însuşire este evidentă atunci când copilul fiind într-un parc, într-o zi liniştită, vede şi aude deodată mişcându-se ramurile în tufişul din apropiere. Experienţa îi permite să considere că este fie un şoarece, fie o pasăre, fie un iepure sau un căţel. Privirea fixează aria respectivă căutând alte indicii, semne, pene, blană, mişcare. Dacă acest eveniment s-ar petrece într-o zi vântoasă, copilul nu ar efectua probabil aceste investigaţii, considerând că vântul ar justifica mişcarea ramurilor tufişului.

Şcolarul utilizează adesea model acest de percepere în care elementele de interpretare sunt indicii auditive, verbale, odorifice.

Vederea şi auzul ating performanţele importante spre 9 – 10 ani, acuitatea acestor forme de sensibilitate devenind foarte bună. Activitatea şcolară solicită perceperea fină şi interpretarea rapidă. Pentru auz se creează o sensibilitatea discriminativă formativă în identificarea fenomenelor încorporate în cuvinte, în fluxul vorbirii, dar şi pe linia convertirii lor în grafeme. Recunoaşterea auditivă este sensibilă şi discriminativă şi în procesul adaptării curente. Dacă copilul aude paşi în urma sa pe stradă într-o seară mai obscură, va şti sigur că nu sunt ai unui copil când paşii vor fi apăsaţi şi greoi. Cunoscând oamenii din cartier, va stabili cu o oarecare aproximaţie, după diferite indicii vizuale şi auditive, dacă este vorba de o femeie sau un bărbat şi dacă e vorba o anumită persoană cunoscută sau nu. Acest lanţ de relaţionări nu ar fi inteligibil dacă percepţia ar fi privită ca absolută şi întotdeauna la fel. Datorită dezvoltării experienţei şi percepţiei, copilul sesizează că la vecinul din dreapta se mănâncă ceva dulce, că la cel din stânga miroase a cartofi prăjiţi.

Importante aspecte discriminative se dezvoltă la copii în legătură cu spaţiul mic. Orientarea spaţială pe foaia de hârtie, percepţia de spaţiu, decodificarea prin diferenţierea a grafemelor antrenează o extrem de fină activitate perceptivă. Orientarea dreapta-stânga, sus-jos, în rândurile orizontale ale scrierii constituie punctul de plecare pentru o activitate intelectuală complicată şi multilaterală – activitatea legată de alfabetizare. Această activitate cuprinde antrenarea memoriei, a inteligenţei, a atenţiei, a reprezentărilor, pornind de la percepţia care se constituie la rândul său pe suportul micilor scheme scrise pe foia de hârtie, Scrierea şi cititul pun probleme de logică spaţială de percepere a mărimii, a proporţiilor literelor. Acest proces se realizează treptat şi angajează în afară de percepţiile vizuale, auditive şi chinestezice şi modificări ale expectaţiei. Se delimitează trei etape mai semnificative în această evoluţie.( Gherguţ A., 2005, p.142)

În prima etapă se identifică sunetele (literele) ca elemente componente ale cuvintelor. Acest proces se realizează prin acţiunea de despărţire a cuvintelor în silabe. Silabele ca unităţi de pronunţie extrase din fluxul vorbirii şi al cuvintelor se aseamănă mai mult sau mai puţin între ele, permiţând ca prin îngustarea câmpului auditiv de analiză a acestora să se evidenţieze mai bine componentele lor sonore. Această fază numită preabecedară creează o nouă optică faţă de limba vorbită şi o posibilitate nouă de abordare a ei. Despărţirea în silabe se exercită până  devine o capacitate curentă, probată intens în situaţiile de despărţire a cuvintelor la capătul de rând. În acelaşi timp se face şi o pregătire a capacităţii de scriere. Beţişoarele, cârligele, bastonaşele, în jos şi în sus, cerculeţele, constituie elemente concrete de pregătiri materiale ale scrisului.

În a doua etapă încep să fie diferenţiate sunete şi corespondentele grafice ale acestora şi să fie asociate mintal. Cu aceasta începe alfabetizarea activă (etapa abecedară). Identificarea grafică a sunetelor şi scrierea lor creează copilului condiţia diferenţierii literelor mari de tipar şi de mână de cele mici, proces relativ dificil, în care citirea propriei scriituri este mai încet perfectibilă decât aceea a textelor tipărite. Copiii parcurg totuşi în câteva luni prima parte a abecedarului, cu învăţarea treptată de identificare a literelor la sunetele corespunzătoare şi scrierea lor. În această perioadă se află într-o stare critică deosebită expectaţia auditivă (la citirea textelor), fenomen ce se observă prin completări, înlocuiri şi greşeli de citire, prin sprijinirea pe raportarea la context a acestor fenomene.

În a doua parte a primului an şcolar copilul consolidează capacităţile de însuşire a simbolisticii implicate în alfabet şi scrierea şi citirea cifrelor. Cu aceasta începe etapa a treia a alfabetizării; cea mai lungă etapă în care are loc consolidarea citit-scrisului. Această etapă se prelungeşte în al doilea şi al treilea an de şcoală. Caracteristică este creşterea eficienţei expectaţiei în citire, care devine treptat fluentă şi expresivă.

În procesul de învăţare a citit-scrisului este antrenată o activitate psihică foarte complexă – ce se exprimă în creşterea intensităţii atenţiei ce corectează în permanenţă procesul de citire sau scriere aflat în desfăşurare. Lectura este grea şi obositoare în primele etape ale dezvoltării ei. Din acest motiv copilul caută diferite strategii care să faciliteze citirea. Din acestea fac parte orientările după sens sau după asemănare. Memoria foarte bună a copilului de 7-8 ani îl ajută ca după 2-3 lecturi, ale unui text scurt să-l poată reproduce.

În procesul scrierii există un permanent control prin limbajul interior. Dacă se dă copilului ceva să ţină în gură în timp ce scrie, randamentul scade brusc. Chiar şi la nivelul clasei a IV-a există o permanentă dialogare a copilului în timp ce scrie. El îşi controlează mişcările şi produsele (literele, cuvintele) adăugând din când în când: … „bine, stai puţin … nu înţeleg … ia te uită … hmm… nu e cine ştie ce” …

Alfabetizarea şi programele şcolare antrenează dezvoltarea percepţiei pe linia stabilirii mai de fineţe a mărimii, a proporţiilor, a mărimii la scară, fapt ce stă la baza primelor cunoştinţe legate de semnele convenţionale ale hărţilor.

Raporturile de mărime, proporţiile, jumătate, sfert (identificarea întregului, metrului, centimetrului), identificarea liniilor verticale, orizontale, ale poziţiei, devin indicii de orientare după ce li se decodifică înţelesul. Tot pe planul perceptiv se conturează evaluări din ce în ce mai fine legate de mărime, se pune în evidenţă kilogramul, multiplii şi submultiplii acestuia. Perceperea structurii materialelor (pietre, roci, calităţi diferite de soluri, cărămizi, esenţe de lemn, materiale plastice, sticlă, stofe, hârtie de diferite feluri) cu diferenţele ce le caracterizează, intră în experienţa curentă a copilului şcolar.

Organizarea spaţiului se realizează şi ca distanţă psiho-afectivă. În acest sens, spaţiul intim este spaţiul în care intensitatea relaţiilor interpersonale ajunge la un fel de culminaţie în care se admit doar persoanele apropiate, prietenul. În spaţiul intim se află şi relaţiile cu membrii familiei. Interrelaţiile de cooperare şi competiţie, dar şi de informaţie se află în acest spaţiu.

Se consideră că fiecare persoană posedă o hartă sau imagine mintală a ambianţei – mai precisă a spaţiului personal care se referă la zonele în care se află toate obiectele personale într-o ordine ce permite utilizarea lor fără efort şi găsirea lor rapidă. Acest plan este cel mai clar al imaginii mintale. Aceste dimensiuni se formează în perioada şcolară mică. Spaţiul personal se structurează spre 10 ani şi este impregnat de expansiunea personalităţii. Una din expresiile acestui fapt este organizarea de adevărate bătălii strategic complexe de menţinere a teritorialităţii şi franjurilor acesteia în viaţa cetăţii de către cetele de copii dintr-un cartier sau stradă.

Spaţiul capătă şi alte dimensiuni în perioada şcolarităţii mici. Astfel, învăţarea geografiei creează înţelegerea simbolisticii elementare legate de spaţiul geografic, de simbolizare a formelor de relief.

Prin procesul învăţării copilul trebuie să manipuleze o cantitate enormă de informaţii asimilate sau care se cer asimilate. Acest fapt nu este posibil fără transformarea cunoştinţelor în reprezentări. Acestea din urmă se consideră a fi activităţi cognitive de două feluri: scheme şi imagini. Schemele nu sunt imagini integrate ale percepţiilor. Cam 5-10 la sută din copii au imagini deitice (integrale) ce se conservă aproximativ 45 de secunde după percepere. Schemele sunt mai puţin elaborate decât imaginile. Schemele şi imaginile se conturează în situaţii de evocare a cunoştinţelor privind animale, plante, episoade de povestiri, evenimente istorice sau fenomene şi situaţii fizice.

În perioada şcolară mică se dezvoltă cunoaşterea directă, ordonată, conştientizată prin lecţii, dar creşte şi învăţarea indirectă, dedusă, suplimentară, latent implicată în cunoaşterea şcolară în ansamblu. Sub presiunea acestei corelaţii începe să devină inconsistentă lumea fictivă a copilăriei, caracterul de „posibil” al personajelor din basme capătă un nou statut de acceptare. Astfel, are loc trecerea spre o concepţie realist-naturalistă.

În gândire încep să se manifeste independenţa (8 ani), supleţea (9-10 ani) şi devine mai evident spiritul critic întemeiat logic. Gândirea operează cu cunoştinţe (scheme, imagini, simboluri, concepte), dar şi cu operaţii şi reguli de operaţii. Regulile sunt afirmaţii esenţiale despre concepte. Acestea pot fi statice (descriptive) sau nonconvertibile, privind relaţiile dintre concepte, şi dinamice sau convertible, care se referă la un set de proceduri posibile cu conceptele. Se mai poate considera că în sistemul regulilor există reguli informale, care exprimă păreri despre lume şi descriu unele din caracteristicile lor (dimensiunile) puse în relaţie (primăverile sunt frumoase, bolile contagioase sunt periculoase, schimbările pot fi observate imediat); regulile formale ca a doua categorie, se referă la relaţiile adevărate şi specifice dintre concepte. Se degajă patru feluri de reguli: a) reguli informale neconvertibile; b) reguli informale convertibile; c) reguli formale neconvertibile; d) reguli formale convertibile.

Fiecare din lecţiile şcolare pune în evidenţă una sau alte din aceste reguli. Cele mai numeroase reguli ce se utilizează sunt regulile informale neconvertible (primăvara este un anotimp însorit, florile au mirosuri minunate, cea mai bogată ţară din lume este…).

Cunoştinţele din domeniul ştiinţelor exacte din şcoală operează predilect cu reguli convertibile formale – iar ştiinţele naturii cu reguli informale şi formale convertibile. Literatura, istoria, ştiinţele sociale operează relativ dens cu regulile informale şi formale neconvertibile.

În procesul de instruire pot apărea în problemele de rezolvat. Două sau trei căi de soluţionare şi posibilitatea de control prin rezultate, fapt ce lărgeşte ideea de echivalenţă. Fenomene relativ asemănătoare pot apărea în cazul temelor de gramatică.

Spre 9-10 ani, operativitatea specifică a gândirii cu structurile disponibile de algoritm creează un mare grad de libertate gândirii nespecifice a copilului în situaţii-problemă, fapt ce intensifică activismul clasificărilor de operaţii (întâi de colecţii figurate elementare, cu grad ridicat de asimilare), apoi se intensifică organizarea de sub colecţii figurale şi nonfigurale – pentru ca în continuare să aibă loc clasificări ierarhice de combinări mobile de procedee de incluziune, descendente sau ascendente. (J. Piaget)

Dezvoltarea intelectuală nu se consumă numai prin rigorile lecţiilor şcolare. În contextul de fiecare zi există o creştere a aptitudinilor intelectuale în genere şi o creştere a tensiunii cunoştinţelor acumulate – cerinţe de coeziune între ele. Mai mult decât atât, ca şi în cazul limbajului şi în cel al planului mintal se manifestă racordări ce dau structuri matriciale complexe (de concepte, imagini, simboluri, scheme, algoritm, reguli) ce exprimă funcţii generative.

Creativitatea la şcolarul mic

În timp ce şcolarul din clasele I – II se izbeşte şi este dominat de rigorile regulilor şi cerinţa de operare cu concepte în moduri specifice, a căror încălcare este sancţionată prin blam şi calificative şcolare – aspecte implicate în fantezie, ca şi investigaţia liberă se interiorizează discrete în aceste noi condiţionări. Şcolarul din clasele I şi a II-a manifestă fantezii mai reduse în execuţii de desene, colaje, modelaje. Manifestă şi un spirit critic ridicat faţă de propriile produse pentru că le evaluează mai sever din punctul de vedere realist al reconoscibilităţii ca formă. (Munteanu, A. , 1998, p.87). Totuşi, fantezia începe să găsească noi domenii de exercitare. Se formează treptat, după 8-9 ani, capacitatea de a compune, creşte capacitatea de a povesti şi de a crea poveşti, se creează în povestiri intriga de acţiune, culoare locală, abilitatea de a folosi elemente descriptive literare. Spre 9-10 ani desenul devine încărcat de atmosferă. Clişeele de pomi, case, persoane devin puncte de plecare pentru individualizări de teme, se câştigă tehnica redării elementare a perspectivei şi a desenări suprapuse (acoperite) a obiectelor din desen. Subiectul capătă consistenţă în desene şi în compoziţii. Încep să se manifeste stilurile şi aptitudinile creatoare pe aceste planuri. Desenele deşi inundate de elemente proiective ca şi compoziţia, antrenează formarea de abilităţi care se dezvoltă după 9 ani, când aceste activităţi devin iar de interes pentru copii. Serbările şcolare, cercurile de creaţie de diferite tipuri devin preocupări de actualitate. În clasele şcolare în care lucrează învăţători cu experienţă şi cultură personală, se dezvoltă evident la copii creativitatea. Există numeroase clase de antrenament, experimentale, în şcoli. Formele de gândire divergentă se antrenează, de altfel fiind favorizate de lecţii în care se creează atmosferă de emulaţie, joc pentru căutarea de cuvinte care să înceapă cu o anumită silabă sau să sfârşească cu una anume, momente de construcţie de propoziţii etc. Ghicitorile, jocurile de isteţime, construcţiile de probleme etc. constituie terenul pe care se dezvoltă şi creativitate.  Un alt teren de dezvoltare a acesteia este dictat de activităţile practice, de activităţile din cercuri etc. Copilul este dornic şi capabil să-şi construiască mici ambarcaţiuni cu motoare, planoare, elicoptere etc. (după 9 ani). De altfel, jocul devine încărcat de atributele revoluţiei tehnico-industriale şi de cerinţa crescândă de explorare de terenuri noi, de jocuri de echipă, nu numai de tip fotbal ci şi de tip „de-a indienii”. Oricum, jocurile încorporează forme noi de fantezii şi incită la creativitatea instrumentală pentru joc. În timpul pauzelor la şcoală jocurile devin un fel de revărsare de energii motrice. Copiii se joacă în pauze cu vehemenţă, fugind, strigând ca un fel de eliberare de sedentarismul lecţiilor.

Toate acestea creează o complexă antrenare a capacităţilor psihice multilaterale, dar şi condiţii diverse de antrenare a numeroaselor abilităţi, ale inventivităţii, ale antrenării de strategii şi tehnici creative şi de inteligenţă care suplimentează activ dezvoltarea psihică.

Capacitatea de învăţare

Există o evoluţie a învăţării în decursul primilor 4 ani de şcoală.

În prima clasă, copiii utilizează forme de învăţare simple (repetiţii fidele de formulări sau texte scurte). Învăţarea până în perioada şcolară antrenată de seismele impresionabilităţii şi ale atractivităţii (culoare, imagine) se adaptează la cerinţa de a opera pe câmpuri restrânse de informaţii (pe amănunte) şi devine dominant empirică vizualizată – se suplimentează cu o mai înaltă antrenare a verbalizării.

Reproducerea activă utilizată în reproducerea de poezii, dar şi în timpul lecţiilor, este în clasa I şi II-a  un fel de obiectiv al învăţării. Reproducerile mnemice sunt nu numai verbale ci şi de acţiuni, şi chiar afective. În aceste condiţii, memoria se constituie ca un fel de şira spinării a personalităţii şi capătă funcţii psihologice numeroase. Reproducerile mnemice acţionale devin deprinderi şi au o mare stabilitate. Reproducerea din lecţie este relativ fidelă la copii de 7-8 ani, deşi necompletă.

Memorarea cunoaşte în perioada şcolară mică o importantă dezvoltare, ea se conştientizează ca activitate intelectuală fundamentală în învăţare şi repetiţia devine suportul ei de bază.

Există numeroase aspecte ce dau consistenţă motivaţiei implicate în diferitele situaţii şi forme de învăţate. Şcolarul de clasa întâi învaţă sub influenţa impulsurilor adulţilor, a dorinţei sale de a se supune statutului de şcolar care îl atrage şi sub influenţa dorinţei de a nu supăra părinţii. Treptat intervine în motivaţie învăţătorul sau învăţătoare, locul şi rolul psihologic ce capătă aceştia pentru copii. Se adaugă şi elementele de rezonanţă din relaţionarea copilului cu ceilalţi copii – elementele de cooperare, competiţie, ambiţie, care impulsionează învăţarea. La 9 ani devin active şi interesele cognitive – impulsionând învăţarea – dar mai ales învăţarea preferenţială. Aşadar, există motive ce impulsionează învăţarea în genere şi motive ce întreţin învăţarea preferenţială.

O mare importanţă în învăţare au eşecurile şi succesele. Succesul repetat are rezonanţe psihologice importante. Pe de-o parte, succesul atrage copilului atenţia asupra strategiilor prin care a fost obţinut. Succesul acţionează însă şi asupra resorturilor psihologice mai profunde, creează satisfacţie, încredere, dezvoltă expansiunea sinelui, creează optimism, siguranţă.  Succesul radiază în structura colectivului şcolar, consolidând poziţia de elev bun la învăţătură şi poziţia vocaţională pregnantă. Această poziţie câştigată atrage în mod automat o reputaţie vocaţională ce face ca micile greşeli ale copilului, de acest tip, să fie adesea ignorate, iar succesele capătă o forţă de acceptare mai mare ca a copiilor ce au dat acelaşi rezultate, dar nu au reputaţia creată prin succese repetate.

Succesul şcolar are la bază numeroase aspecte şi condiţionări. Uneori e vorba de copii care nu manifestă interes pentru activităţile şcolare, alteori de copii cu unele dificultăţi de adaptare şcolară sau reduse capacităţi de redare organizată a cunoştinţelor de care dispun. La aceste categorii se adaugă acelora care  consideraţi nedotaţi şi neinteresaţi, nu pot depăşi acest statut şcolar. În fapt, puţini sunt cei care intră în categoria copiilor cu deficit intelectual sau a celor ce ar putea fi denumiţi leneşi. (Şchiopu U., Verza E., 1997, p. 125)

Modelul de elev dorit este acel al unui copil silitor, conformist, cooperant. Elevii creativi nu sunt notaţi bine, datorită reacţiilor lor nonconformiste, spiritului lor de interogaţie mai accentuat, asociaţiilor şi problemelor mai neobişnuite pe care le pun. Multe din reacţiile lor nu sunt stimulate şi pentru că nu se încadrează în distanţa oficială profesor-elev. Rolul învăţătorului, mai ales în primele două clase este, aşadar, foarte important. Stilul de lucru, atitudinea generală, experienţa de cunoaştere a copilului, cultura, au influenţe formative puternice.

Limbajul oral şi scris

Există diferenţe relativ importante în ceea ce priveşte gradul de dezvoltare al limbajului copiilor la intrarea în şcoală. Aceste diferenţe privesc nivelul exprimării, latura fonetică a vorbirii orale (dialecte, jargouri din mediul lingvistic de provenienţă al copilului), structura lexicului, nivelul exprimării gramaticale şi literare. La acestea se adaugă neînţelegeri parţiale sau totale ale sensului cuvintelor, nesesizarea sensului figurat al cuvintelor, necunoaşterea termenilor tehnici şi ştiinţifici, confundarea paronimelor, confuzii privind sinonimele şi omonimele, tendinţe de a crea cuvinte noi pentru noţiuni ale căror denumiri nu se cunosc ori nu au fost reţinute. Există şi un procent de greşeli de atribuire de sens unor cuvinte ce sunt pe cale de a dispărea – dar sunt conservate în scrierile literare.

În şcoală se manifestă cerinţe mai subtile privind exprimarea. În afară de dovada nerespectării normelor gramaticale, se consideră neavenite expresiile şablonare, folosite excesiv la un moment dat, expresiile şi formulările neclare, neglijente, cele de argou, cele prea familiare, cele lipsite de eleganţă.

În vorbire se manifestă adeseori omisiuni de litere, înlocuiri („r” cu „l” : raţă/laţă, primăvară/plimăvară, jucării/jucălii) sau a sunetului „c” cu „g” (mângare) a lui „d” cu „t” (păture, trum), a lui „b” cu „p” (păţul), dezacorduri, omiterea articolului hotărât (elevu, copilu …).

Un alt fenomen legat de particularităţile limbajului oral la copii în primele clase constă în dificultatea de a realiza exprimări explicite. Utilizarea delimitativă şi restrictivă a limbajului la situaţii mai mult de comunicare ori dialog simplu – în viaţa de familie – creează o sărăcie a exprimării specifice – un fel de tendinţă spre exprimări eliptice, economicoase, dar neglijente adesea – fără nuanţări şi fără caracteristici ale vorbirii.( Verza, E. ,1973, p. 189)

Problemele de omonimie se implică de asemenea ca generatoare de dificultăţi. Conţinutul propoziţiilor Fetiţa sare coarda şi Mai trebie puţină sare este diferit, deşi cuvântul sare este la fel ca structură sonoră. La fel în propoziţiile Noi toţi vom veni şi Tata şi-a pus haine noi sau în propoziţiile Vin şi eu cu voi şi Vrei un pahar cu vin ? etc. Presupune probleme de precizare a sensului şi semnificaţiei cuvintelor.

Componenţa lingvistică este în general mai dezvoltată decât performanţa verbală. Prima este întreţinută de limbajul pasiv al copilului. Vocabularul total (activ şi pasiv) cuprinde cam 1500–2500 cuvinte la intrarea copilului în şcoală faţă de valoarea de aproximativ 600 cuvinte vocabular activ. În masa vocabularului ce va fi însuşită până la sfârşitul clasei a IV-a există cuvinte denumiri, cuvinte instrumente gramaticale, cuvinte auxiliare, cuvinte neregulate printre care şi adverbe primare. La sfârşitul perioadei şcolare mici vocabularul activ va ajunge la aproximativ 1500-1600 cuvinte şi un vocabular total de 4000-5000 cuvinte. Debitul verbal oral se modifică, de asemenea, crescând de la circa 80 cuvinte pe minut la nivelul clasei I, la aproximativ 105 cuvinte pe minut la nivelul clasei a IV-a, iar debitul verbal scris creşte de la circa 3 cuvinte pe minut la nivelul clasei întâi la aproape 4 cuvinte pe minut în medie.(Şchiopu U., Verza E. ,1997, p. 146).

Micul şcolar în mediul social

Sub influenţa rigorilor şi a regulilor vieţii şcolare, a cerinţelor acesteia, se produce o schimbare de fond a întregii activităţi psihice, are loc învestirea gândirii copilului de la contemplarea şi înţelegerea intuitivă a fenomenului, a cazului, la logica regulii, a legii pe care o exprimă cazul, fenomenul şi operarea în această concepţie, fapt ce reprezintă o adevărată revoluţie în actul de cunoaştere, o schimbare de structură a înţelegerii. Totodată se modifică trebuinţele, interesele, preferinţele, are loc un proces de apropiere a intereselor de aptitudini, acestea din urmă devenind intuite ca atare de către copil prin caracterul valoric înalt al produselor activităţii sale în competiţiile şcolare.

O deosebită importanţă capătă două categorii de probleme strâns legate între ele: dezvoltarea interrelaţiilor sociale şi caracteristicile acestora, a doua priveşte rezonanţele în structura personalităţii a noi experienţe – inclusiv a celei sociale – pe care o traversează dezvoltarea psihică.

Locul familiei şi a relaţiilor de familie, al atmosferei şi regulilor, stilului şi caracteristicilor familiei capătă o nouă pregnanţă. Şcoala creează copilului condiţii directe şi indirecte de a intui existenţa altor tipuri de familie decât a sa, şi de a face comparaţii, Ocaziile directe se manifestă în cazul numeroaselor situaţii în care vin sau nu vin părinţii cu copii la şcoală, mai ales la începutul anului. Ocaziile indirecte sunt mai numeroase şi se manifestă, pe de-o parte, prin conduita generală a copiilor, pe de altă parte, prin relatările lor spontane privind mici libertăţi şi restricţii, ca şi forme de experienţă din familie.

Dacă relaţiile lejere şi afective au fost dominante în primii trei ani de viaţă, iar după intrarea copiilor în şcoală părinţii devin mai restrictivi, copii vor deveni treptat conformişti, uşor agresivi, dominanţi, competitivi şi orientaţi spre conformitate cu învăţătorul, spre a-i atrage simpatia.

Dacă în copilăria timpurie părinţii sunt restrictivi, calzi şi atenţi faţă de autonomia copiilor, iar în perioada şcolară mică rămân calzi şi atenţi, adeseori copiii lor devin ordonaţi şi pretenţioşi în conduitele cu colegii lor. Copiii din această categorie manifestă mai puţine conduite mizere când învăţătorul nu e de faţă – şi au motivaţii bune în munca şcolară. Cele mia bune situaţii sunt cele ale familiilor cu atitudine clară, caldă, atenţie la autonomie, control echilibrat.

Părinţii ostili, cu autoritate (rejectivi) creează la copii deseori conformism uşor agresiv ce nu poate fi exprimat. Deoarece în forul lor interior aceşti copii nu admit ostilitatea constituită şi o condamnă – adeseori trăiesc sentimente profunde de culpabilitate şi revoltă de sine şi de aici incidenţa reacţiilor nevrotice la aceşti copii, uneori tendinţele de autopedepsire, încredere redusă în alţii, dificultăţi în relaţiile cu colegii, teamă de adulţi, timidităţi, nefericire. Părinţii ostili neglijenţi – în controlul conduitelor copiilor – maximizează activitatea – duritatea, neglijenţa, impulsivitatea. Dacă astfel de părinţi au accese disciplinare a copiilor, provoacă stări şi conduite dezordonate. În această categorie de familii se întâlneşte mai des delicvenţa juvenilă. Deci, disciplina dezordonată în familie are efectele cele mai dăunătoare.

Este greu de susţinut în mod predicativ că un copil dintr-o anumită categorie de familie va avea în mod cert structuri relaţionale de un anumit tip. Unele studii, efectuate mai ales în Danemarca, au pus în evidenţă un fel de imunitate faţă de influenţele negative ale familiei ostile restrictive şi dezordonate la unii copii. Posibilitatea ca efectele stilului de familie să fie cel descris este totuşi statistic validată.

Relaţiile din familie (dintre copii şi părinţi şi dintre părinţi) au efecte şi în ceea ce priveşte formarea conştiinţei de sine a copilului – ori de aceasta depinde în cea mai mare măsură autoechilibrul şi acele fonduri de trăiri subiective ce se denumesc prin termenii fericire şi nefericire.

O problemă legată de integrarea copilului în viaţa socială este aceea a adaptării la dimensiunile sociale ale vieţii. Dependenţa economică a copilului de familie şi relativ restrânsele ocazii ale acestuia de a mânui sume de bani în perioada preşcolară, creează o redusă imagine privind caracteristicile vieţii economice şi a cunoaşterii preţurilor şi a mecanismelor care acţionează şi reglementează conduitele şi relaţiile sociale implicate în mânuirea banilor. Comportamentele de cumpărător se diversifică în perioada şcolară mică. Disponibilitate bănească a copiilor este în funcţie de faptul dacă familia le alocă sau nu sume mici de bani. Comportamentul de cumpărător se dezvoltă în două direcţii mai importante, în aceea de cumpărător pentru familie (aceste comportamente se dezvoltă treptat ceva mai devreme) şi de cumpărător pentru sine: de dulciuri, baloane şi ceva mai târziu după 9 ani de timbre pentru colecţie. Treptat, copilul începe să cunoască, pe de o parte, diferitele tipuri de magazine şi mărfurile mai importante care le caracterizează, pe de altă parte devine mai clară cunoaşterea unor preţuri şi mânuirea monedei divizionare. La nivelul clasei I persistă achiziţii minore pe aceste planuri. La nivelul clasei a II-a, cunoaşterea preţurilor s-a exprimat ceva mai clar şi precis la copiii din mediul urban. La nivelul acestei clase interesează doar preţurile mărfurilor cunoscute. La nivelul clasei a IV-a, diferenţele dintre fete şi băieţi în mediul urban şi rural se diversifică mai simţitor (băieţii cunosc mai multe feluri de mărfuri şi articole comerciale decât fetele în ambele medii). Domină cunoaşterea preţurilor mărfurilor alimentare, dar încep să se cunoască preţuri la articole de papetărie, jucării, mingii etc.

O altă problemă legată de integrarea socială mai largă este aceea a orientării şcolare şi a cunoaşterii lumii profesionale. Orientarea şcolară este o latură importantă a orientării şcolare profesionale, latură ce exprimă preparaţia multilaterală de cunoştinţe, deprinderi, aptitudini intelectuale şi practice, atitudini, spirit de iniţiativă şi hărnicie, trăsături şi caracteristici prin care se garantează o bună antrenare viitoare a tânărului în viaţa profesională. Există un contact lent permanent al copiilor cu persoane ce-şi exercită profesiunea, oarecum în văzul tuturor. Aşa sunt profesiile de vânzători în magazine, casieri, şoferi, militari, medici, educatori, oameni care lucrează pe şantiere. Conduite ale acestor profesiuni au fost încorporate în jocurile cu rol ale copiilor preşcolari. Şcolarii acumulează mai multe cunoştinţe cu privire la profesii, interesul lor fiind atras de profesiile temerare. Televizorul, viaţa socială, vizitele la întreprinderi, informaţii din contactul cu copii ce descriu accidental detalii despre profesiunile părinţilor lor etc., lărgesc orizontul cunoaşterii profesiunilor foarte mult spre clasele a III-a şi a IV-a.

Socializarea afectivităţii

Concepţia despre sine se formează odată cu intrarea copilului în şcoală prin modul în care sunt copiii trataţi de învăţător şi colegii lor. Copiii cu estimaţie înaltă de sine au tendinţa de a considera eşecul ca fiind accidental, deşi îi afectează mai mult decât pe cei cu estimaţie medie. Cei cu estimaţie joasă nu au încredere, nu sunt comprehensivi, nu aderă la idei clare, nu vor să supere pe alţii, dar nici să atragă atenţie, chiar dacă au preocupări personale deosebite, mai ales pentru dificultăţile lor.( Munteanu, A. , 1998, p.96)

După vârsta de 8 ani se conştientizează o diferenţă mai mare de evaluare între cum se percepe micul şcolar şi cum e văzut de părinţi, de cadrele didactice şi ceilalţi copii. Copilul sesizează faptul că i se apreciază mai ales caracteristicile implicate în obţinerea rezultatelor şcolare de către cadrele didactice şi părinţi. De altfel, ocaziile de a se exprima în alte direcţii sunt relativ restrânse.

Apar conduite deliberate de evaziune şi în clasă. Copilul care nu vrea să i se treacă nota în carnet – declară că l-a uitat acasă. La fel poate proceda cu caietele. Oricum, în viaţa şcolară există frustraţii, conflicte, succese, realizări, eşecuri, anxietate. Toţi copii, împreună cu învăţătorii lor şi cu părinţii au numeroase probleme specifice acestor vârste. Axa afectivităţii capătă nuanţe diferite şi complexe legate de rezonanţa socială a activităţii şcolare – trăirea acesteia. Reacţiile afective devin mai controlat voluntare, capacitatea de simulare şi empatia cresc evident.

Mai ales anxietatea şi mecanismele de apărare ale sinelui prezintă interes. Anxietatea camuflată poate duce nervozitate, tulburări de somn, diverse ticuri, şi chiar la fobia şcolii, la inadaptare, panică etc. În viaţa şcolară mică se formează însă şi stări afective numeroase legate de activităţile care se desfăşoară în spaţiul lecţiei – emoţii şi sentimente intelectuale, estetice şi artistice şi social-politice implicate în identitatea socială, de neam şi ţară.

Problema valorilor morale ce se instituie ca factor de reglementare a conduitei prezintă o importanţă psiho-socială, dat fiind continuitatea şi responsabilitate socială implicată în viabilitatea ei şi progresul social. Există modificări în valorile umane. Considerată înainte cu o sută de ani ca un domeniu imuabil şi inflexibil, morala socială a câştigat treptat în democratizarea ideii de libertate şi egalitate, după o dramatică confruntare a omenirii cu ideile rasiste în timpul celui de-al II-lea Război Mondial şi cu o îndelungată experienţă legată de colonialismul imperialist. Morala este legată de viaţa socială. Adaptarea morală este şi adaptare socială. Cele mai cunoscute studii asupra dezvoltării morale în copilărie şi adolescenţă aparţin lui J. Piaget (1948). Psihologul elveţian a diferenţiat două tipuri de morală în dezvoltare, la copil. O morală în care domină raporturile de constrângere, autoritarismul, obligativităţi severe impuse din exterior, şi o morală a cooperării în care ansamblul regulilor de convieţuire sau marea lor majoritate se constituie datorită respectului reciproc şi trăirii intense a sentimentului de egalitate, echilibru şi interioritate a sentimentelor de datorie, cerinţa de cooperare etc. J. Piaget a analizat înţelegerea regulii, înţelegerea ideii de corectitudine şi a aceleia de incorectitudine, toleranţă şi intoleranţă (motivaţia ei), minciuna şi diferenţierea ei de înşelăciune, eroare, glumă, limite de toleranţă (şi relaţionare) ale conduitelor de sancţionare ale adulţilor (sancţiuni corecte), admisibilitatea morală faţă de copii mai mici şi mai mari, ideea de justiţie, egalitate faţă de evaluarea vinovăţiei.(Piaget J., 1980, p. 205)

 

 

BIBLIOGRAFIE

  1. Birch, A. (2000): Psihologia dezvoltării, Bucureşti, Editura Tehnică
  2. Gherguţ Alois (2005), Sinteze de psihopedagogie specială, Ghid pentru concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice, Editura Poliorom, Iaşi,
  3. Piaget J. (1980): Judecata morală la copil, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică;
  1. Munteanu, A. (1998): Psihologia copilului şi adolescentului, Timişoara, Editura Augusta;
  2. Verza, E. (1973). Conduita verbală a şcolarilor mici. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică.
  3. Şchiopu U., Verza E. (1997): Psihologia vârstelor, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.

 

Little Wonders

Centrul de învăţare, consiliere şi formare creativă Little Wonders este un centru minunat situat în Otopeni, Ilfov. Este deschis tuturor copiilor şi părinţilor interesaţi să îşi dezvolte anumite aptitudini, să se cunoască mai bine prin acces la informaţii şi activităţi specifice de formare, cercetare, mentorizare şi consiliere individuală şi de grup, promovând educația creativă, sinergetică axată pe elev/student.

Google+

Facebook